PRACTICA INCLUSIVA

 La práctica inclusiva implica la aplicación concreta de la cultura y políticas adoptadas por los centros educativos (Booth et al., 2002). La efectividad de las prácticas inclusivas depende del entorno en el que se llevan a cabo, considerando aspectos como la diversidad de los estudiantes, las actitudes prevalentes y las habilidades del profesorado para innovar y crear entornos de aprendizaje (Arnaiz, 2003).

Estas prácticas están influenciadas por la percepción que tiene la comunidad del entorno educativo, la cual se forma a partir de experiencias previas (Booth et al., 2002). Por ejemplo, un estudio de Urton, Wilbert y Hennemann (2014) sobre actitudes y prácticas inclusivas reveló que, cuando hay interacciones cercanas entre niños con y sin discapacidad, se observan actitudes neutrales por parte de los niños hacia sus compañeros con discapacidad.

De acuerdo con los resultados del proyecto "Mejora a través de la Investigación en la Escuela Inclusiva" (IRIS, 2006), las prácticas inclusivas positivas que benefician a todos los estudiantes promueven una cultura inclusiva, fomentan una cooperación efectiva entre los miembros de la comunidad educativa, utilizan diversas estrategias educativas y recursos diferenciados, y adoptan un modelo organizativo flexible. En resumen, las prácticas inclusivas son una serie de atributos o características relacionados con los conocimientos tanto externos como internos de la comunidad educativa (Escudero, González, & Martínez, 2009).

Es crucial señalar que algunas de las prácticas inclusivas implementadas pueden generar escenarios de marginación y exclusión. Según Fawcett (2016), las prácticas de discriminación positiva deben ser examinadas con atención, ya que, aunque puedan parecer beneficiosas inicialmente, podrían mantener la segregación. Un ejemplo sería el uso continuo del término "necesidades especiales" que conduce a la presencia de asistentes especializados adicionales en las aulas.

En el ámbito de la inclusión y exclusión en las instituciones sociales, Slee y Allan (2001) destacan las tensiones surgidas de la brecha entre el discurso y la práctica. Oliver y Barnes (2010) indican que persisten desafíos en el ámbito educativo para promover la noción de inclusión, especialmente porque las acciones a menudo conducen a la segregación de niños y niñas en espacios "especiales" dentro de la institución. Los autores subrayan la importancia de currículos inclusivos que impregnen las prácticas para romper con el ciclo de la discapacidad y preparar a las personas para la vida adulta.

Asimismo, los procesos de exclusión están vinculados a la idea de normalidad en la sociedad, donde los estudiantes buscan pertenecer a un grupo "normal" y excluyen a aquellos que no cumplen con esos criterios (Singh & Ghai, 2009). En esta línea, Nguyen y Mitchell (2014) señalan que la noción de inclusión ha sido creada en el norte global y que su implementación en el sur global enfrenta desafíos debido a las condiciones específicas de estos contextos. Por lo tanto, es crucial considerar las necesidades particulares de los centros educativos para desarrollar un modelo de inclusión adaptado localmente.

La inclusión reconoce y considera las diversas características del entorno educativo donde se lleva a cabo la formación de los estudiantes. En este contexto, se abordan todas las expresiones de la diversidad presentes en el aula, y se implementan estrategias pedagógicas diseñadas para facilitar un aprendizaje significativo. El objetivo es reducir y superar cualquier forma de exclusión (Cassasus, 2012).

Asimismo, la cultura proporciona el material necesario para estructurar las relaciones inherentes a la naturaleza, las cuales influyen en el comportamiento individual, las interacciones sociales y la influencia del entorno en el estilo de vida. Desde una perspectiva intercultural, se fomenta la construcción de la identidad, la conciencia y la igualdad (Mateus et al., 2017).